Diseño de un material didáctico computarizado para facilitar el proceso de enseñanza de geometría descriptiva (página 2)

Por otra parte, según su radio de acción, el aprendizaje puede ser: individual o por comunidades (equipos de trabajo, organización y sociales) y según su naturaleza puede ser: explícito o tácito. El aprendizaje explícito es expresado "digitalmente" en palabras y números y compartido en forma de datos, fórmulas científicas, especificaciones, manuales, etc. Esta forma de aprendizaje se transmite fácilmente entre los individuos de manera formal y sistemática. El aprendizaje tácito es muy personal y nada fácil para formalizarlo, comunicarlo o compartirlo. Es el aprendizaje relativo a las ideas, creencias, valores, habilidades, actitudes, emociones, etc. El aprendizaje tácito se logra en los individuos con las acciones y la experiencia. El proceso enseñanza aprendizaje tiene que ver con conocimientos, habilidades, destrezas, emociones, valores; tanto en su forma explícita o tácita como en su manera individual o comunitaria.

De manera que entonces en el proceso de enseñanza aprendizaje intervienen adicionalmente dos componentes muy importantes: el contenido y la modalidad.

El contenido es el componente del proceso que se enseña, transmite, aprende, estudia, experimenta, evalúa, etc. Los contenidos se pueden transmitir por diferentes medios: cursos, talleres, prácticas de campo, prácticas de laboratorio, programas educativos, charlas, conferencias, presentaciones, programas de inducción, diccionarios, glosarios, enciclopedias, web sites, catálogos, etc.

Pero en la actualidad, la creciente necesidad de masificación del aprendizaje y el apoyo de la tecnología dura, está diversificando los proveedores de contenido y además de los tradicionales (maestros, profesores, facilitadores, supervisores, en general los denominados "expertos en la materia"), están apareciendo empresas especializadas en desarrollar contenidos de alto impacto, de acuerdo a programas y currícula establecidos; tal es el caso de click2learn.com, cbt systems, netg; etc. Además, están apareciendo empresas del mundo de la televisión como: Knowledge TV, Animal Planet, Discovery Channel que igualmente están produciendo contenido. También tenemos empresas de publicaciones escritas (editoriales, revistas, periódicos) que están produciendo contenido en forma de enciclopedias, fascículos, artículos coleccionables. Otras empresas que trabajan en el mundo del entretenimiento están abriendo actividades en el campo del contenido educativo tales como: Disney y Warner Bross. Es decir, estamos en presencia de una ola en la producción de contenido y pareciera que todavía es insuficiente.

De manera que ahora tenemos que hacer "clic" para aprender. En el moderno desarrollo de contenido, aprender es también una manera de entretenerse.

En cuanto a la modalidad, se refiere a la forma en la cual se da el proceso. Tradicionalmente ha existido la forma presencial: un docente o facilitador, un aula o espacio conocido y una hora y duración determinadas, sin embargo ahora, con el apoyo de las TIC esta opción se ha ampliado a modalidades en las cuales las restricciones de tiempo y espacio son menores. A esto se denomina aprendizaje en modalidades, semi-virtual y virtual.

Estas modalidades han podido desarrollarse gracias a que la tecnología dura está "reduciendo" el tiempo y el espacio, que son las dos limitantes físicas que generan mayor impacto en cuanto a costos y gastos operativos en el proceso educativo, tanto para la institución como para los alumnos o participantes. En la medida que se pueda mantener una o las dos "variables controladas", entonces los costos y gastos se verán disminuidos significativamente. Entendiéndose por reducir una variable o mantenerla controlada, a la condición en la cual esa variable (tiempo o espacio) es prescindible o manejable por el alumno o participante a su voluntad.

Algunas veces para aprender se debe asistir a centros o salas específicas en las cuales, sin importar mucho el horario, tenemos acceso al contenido. En otras circunstancias, es al revés, a una determinada hora y sin importar el lugar donde estamos, podemos tener acceso al contenido. La teleconferencia, videoconferencia, transmisión satelital en vivo son expresiones particulares de esta última. Todas ellas son modalidades semivirtuales, en la primera tenemos fijo el lugar y el tiempo variable, y en la segunda mantenemos el tiempo fijo y el espacio variable. En estas modalidades los alumnos o participantes tienen poca opción o ninguna de comunicarse entre sí, es decir la comunicación entre ellos no es realmente una regla del aprendizaje.

También el foro, chat o meeting son modalidades de aprendizaje semi-virtuales. En estas versiones la comunicación entre participantes es parte del proceso. Los foros se denominan asíncronos cuando el tiempo es variable y el espacio es fijo y síncronos en caso contrario. Y la modalidad totalmente virtual es aquella en la cual el alumno o participante tiene acceso al contenido donde quiera y cuando quiera, contando con el apoyo de la tecnología de computación y de telecomunicaciones, tal es el caso de páginas web, MDC, y libros electrónicos entre otros.

Sin embargo, la incorporación de estas opciones debe tener en cuenta la naturaleza del contenido y los alumnos o participantes. En relación a la naturaleza, es recomendable usar las modalidades semivirtuales y virtuales en contenidos o tópicos operativos y en los cuales la interacción humana no agregue mucho valor al proceso. De otro modo, cuando se requiera que los participantes "vivan la experiencia", "se lleven la vivencia", "compartan físicamente con sus compañeros" la opción presencial seguirá siendo la más conveniente, al menos hasta que la realidad virtual pueda demostrar mejores condiciones.

De manera que, como ya se mencionó, el aprendizaje es una actividad natural del ser humano, se aprende toda la vida, unas veces en forma circunstancial, por medio de experiencias propias, y otras en forma dirigida por medio de actividades planeadas por un educador o agente externo. Sin embargo, para autoaprender o ayudar a otros a que aprendan en forma efectiva, es necesario entender y aplicar las teorías de aprendizaje humano. O sea es necesario aprender a aprender y aprender a enseñar. Si se incluye además el computador en el proceso de enseñanza aprendizaje, se hace necesario fundamentar el proceso de diseño, selección e inclusión de las TIC en las teorías psicológicas de aprendizaje humano, para lograr aprovechar al máximo las potencialidades de la máquina y garantizar así su exitosa integración al ambiente de aprendizaje.

Teorías de Aprendizaje

Según plantea Galvis (1994), existen básicamente dos teorías de aprendizaje: conductismo y cognitivismo; pero, como es de esperarse, entre estos dos polos se han desarrollado muchas otras teorías, que en forma ecléctica asumen y/o descartan partes de cada una de ellas, así como de sus diferentes matrices. No obstante, a pesar de sus diferencias, su objetivo común es el aprendizaje, por lo tanto cada teoría tiene sus propios aspectos muy importantes que son muy útiles para uno u otro enfoque sistemático.

Los planteamientos básicos de estas teorías de aprendizaje son:

Conductismo. Para el conductismo lo más importante no es el sujeto que aprende, sino las condiciones externas que facilitan el aprendizaje. Por lo tanto la teoría asume el aprendizaje como una actividad programada basada en reforzamiento o castigo (estímulo), para lograr un resultado esperado (respuesta).

La concepción básica del conductismo es entonces el comportamiento humano. Según Skinner, (1954) "el aprendizaje es un cambio observable y permanente de conducta y la enseñanza es la disposición de contingencias de reforzamiento que permiten acelerar el aprendizaje". En base a esto, las herramientas básicas del conductismo son la teoría del reforzamiento y la programación en pequeños pasos que conduzcan al estudiante desde donde esta hasta donde se desea llevar.

El reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de alguna índole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente. Según Skinner, (1954), "una vez que hemos dispuesto el tipo particular de consecuencia que se denomina el reforzamiento nuestras técnicas nos permiten moldear la conducta de un organismo casi a voluntad".

Los principios básicos del conductismo son:

• Un individuo aprende o modifica su modo de actuar, observando las consecuencias de sus actos.

• Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repetición de una acción se denominan "refuerzos".

• Cuanto más inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecución deseada, tanto más probable será que se repita la conducta de que se trata.

• Cuanto más frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto más probable será que el estudiante continúe realizando las actuaciones asociadas.

• La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una acción, hacen disminuir las probabilidades de que se repita.

• El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno dedicará a una tarea sin recibir más reforzamientos.

• La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las conductas que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables.

• Además de hacer mas probable la repetición de una acción, el reforzamiento aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su interés por aprender. Puede decirse que estos son los efectos de motivación del reforzamiento.

• La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrón complejo, moldeando los elementos simples de dicho patrón y combinándolos en una secuencia en cadena.

De acuerdo a estos principios puede enseñársele a un estudiante que domine toda una materia reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas. El hecho de no reforzar una respuesta se conoce como extinción. El aprendizaje acentúa entonces las probabilidades de que se repitan las respuestas correctas y se eliminen las incorrectas.

Cognoscitivismo. Se centra en el aprendiz, dentro de su entorno psicológico y social. La motivación interna, la significancia, el procesamiento de información, las aptitudes de las personas, entre otros, son tomados en cuenta como factores que promueven el aprendizaje.

Una premisa básica del cognoscitivismo es que los individuos no responden tanto a estímulos, sino que actúan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de alcanzar ciertas metas (Holt y Tolman, 1932). Esta fuerza interior, motivación interna, así como los sentimientos y las percepciones son elementos que los cognoscitivistas consideran fundamentales.

No existe una única corriente psicológica que centre sus esfuerzos en entender los procesos mentales y las estructuras de memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana, es decir, cognitivismo (Mayer, 1981). Entre los aportes de los teóricos cognoscitivos más representativos y sin intención de desestimar a ningún otro, pueden citarse: La Psicología de Gestalt, la Teoría del Procesamiento de la Información, La Interacción entre la Aptitud y el Tratamiento y La Psicología Evolutiva. A continuación se presentan los principios básicos de cada una de ellas:

Cognoscitivismo y Teoría de Gestalt. Sus señalamientos clave son: la percepción como algo fundamental para el discernimiento repentino, la motivación interna y la significancia.

Según esta teoría, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las estructuras del campo vital (comprensión que tenga una persona de su ambiente formado por el pasado, presente y futuro, además de una realidad concreta y otra imaginaria) del aprendiz. El aprendizaje es entonces algo que transforma ese mundo propio y que por lo tanto no puede desligarse de la propia experiencia ni de las expectativas y está íntimamente ligado a los contextos psicológicos y físicos dentro de los cuales se promueve.

Según la teoría de Gestalt, el conocimiento es una síntesis de la forma y del contenido que uno ha recibido por las percepciones. Cada persona tiene su propia percepción y esa percepción es relativa y propia de cada individuo.

Además del postulado de la relatividad de la percepción, el cognoscitivismo derivado de la psicología de Gestalt tiene los siguientes postulados (Chadwick y Vásquez, 1979):

• Intencionalista. Cualquier persona, obrando de acuerdo con su nivel de desarrollo y conocimiento, intencionalmente hará lo mejor que el pueda y sepa, en términos de lo que piensa. La estructura reguladora y la intencionalidad son dos elementos de la herencia genética con que la persona nace.

• Interacción simultánea y mutua de la persona con su ambiente psicológico. Cada persona, en forma intencional, trata de dar significado y usar los objetos de su ambiente de manera ventajosa. Puede ocurrir que el ambiente físico de una persona no cambie en formas que sea observables por otros, pero la persona está en constante interacción con su ambiente psicológico.

• Isomorfismo las personas imponen siempre una organización particular al campo perceptual que conforma sus experiencias, esta organización se caracteriza por su estabilidad, regularidad y simetría, de tal modo que tengan un patrón estructurante para el individuo (Lewin, 1973).

• Contemporaneidad. Literalmente significa "todo a la vez". El campo vital de una persona es una construcción hipotética de tal naturaleza que contiene todo lo psicológico que está ocurriendo en relación con una persona específica en un momento dado. Según este principio los eventos psicológicos son activados por todas las condiciones psicológicas del momento en que ocurre la conducta.

• Aprendizaje por "Insight" (discernimiento repentino). Según Kohler (1947), el insight se refiere al hecho de que, cuando estamos conscientes de una relación, esta no se experimenta como un hecho en si mismo, sino como algo que sale de las características de los objetos en consideración. El insight es el discernimiento acerca de esa relación y tiene expresiones muy particulares en América Latina ( p. ej., "se le encendió la bombilla", "le sonó la flauta").

• Significancia. El aprendizaje mas provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de las personas, aquel que impacta su campo vital, para esto se requiere que lo que se aprende tenga sentido para quien lo aprende.

Chadwick y Vásquez (1979), en atención a los planteamientos anteriores señalan que el proceso de enseñanza aprendizaje bajo la teoría Gestáltica debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

• Motivación Intrínseca. Cuando una persona tiene necesidades insatisfechas, desarrolla un estado de tensión cuyo objetivo es la búsqueda de una salida satisfactoria. Una situación de aprendizaje es motivante cuando está intrínsecamente relacionada con algo de interés o significancia para la persona, cuando le ayuda a dominar su ambiente.

• La adquisición está ligada fundamentalmente al discernimiento repentino, momento en el cual la persona encuentra la relación existente entre los varios elementos o estímulos que lo enfrentan y los integra en las estructuras de su campo vital.

• El mecanismo mas importante en la retención es la buena forma, buen gestlat. Lo recordado es algo que tiene significancia para la persona. Un asunto que no tiene significancia para el individuo no será bien recordado y puede desaparecer relativamente rápido. Algo que ha sido integrado en una estructura existente y que por esto tiene significancia, será recordado.

• La generalización, o la transferencia del aprendizaje, ocurre a raíz de similaridades preceptuales entre situaciones, es decir, cuando no solamente están presentes las relaciones preceptuales entre situaciones, sino cuando hay un interés, una estructura que articule.

Bajo esta concepción, el profesor debe hacer "significante" el aprendizaje, como una manera de estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes para interactuar una vez que haya despertado la motivación intrínseca. La buena forma y la interacción inquisitiva por parte del aprendiz con el ambiente de aprendizaje, permitirán que se llegue al conocimiento.

Para que se de el aprendizaje es vital que el profesor atienda las particularidades de sus estudiantes. También es fundamental que disponga de medios que permitan la creación de ambientes educativos ricos en situaciones que sean significantes para los aprendices y relevantes a lo que se aprende.

Cognoscitivismo y Teoría del Procesamiento de la Información. Concibe que la memoria es como una estructura de conocimientos interrelacionados que puede visualizarse como una red en la que cada unión (nodo) es un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos.

El aprendizaje, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar nuevos aprendizajes a los ya existentes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesiten. Estos nuevos conocimientos se interrelacionan con los anteriores ampliándose de esta manera la red de conocimientos (Norman, 1980). Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria.

Según este enfoque, los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino participantes activos en la interpretación de los modelos que ellos mismos o el profesor les proponen.

Ligado a esta concepción de la memoria como estructura de datos se concibe el modelo de Procesamiento de Información. Según el cual el aprendizaje se obtiene mediante tratamientos sucesivos de información.

Los principales componentes del modelo de Procesamiento de Información son los siguientes (Mayer, 1981):

• Almacén Sensorial de Corto Plazo (ASCP). La información procedente del exterior afecta nuestros órganos receptores sensoriales y llega a un ASCP, también llamado registro sensorial. Allí la información se mantiene en la misma forma como fue presentada (la capacidad es ilimitada) pero se pierde muy rápidamente (hay desvanecimiento temporal rápido).

• Memoria de Corto Plazo (MCP). Si se presta atención a la información de ASCP antes de que desaparezca, una parte de esta información puede transferirse a la MCP. La información se almacena en una forma que la represente. La capacidad de almacenamiento de la MCP es de sólo 7 unidades de información, correspondientes a siete casillas de almacenamiento, mas o menos 3 unidades, dependiendo de las estrategias cognoscitivas que uno haya desarrollado (una unidad de información puede ser un elemento único o una colección de datos empaquetados o condensados). La capacidad de la MCP es limitada; sin embargo se puede aumentar mediante técnicas conocidas en inglés como "chunking", creación de trozos, agrupación, empaquetamiento. La información desaparece de la MCP cuando otros elementos la desplazan o cuando no se reutiliza activamente. Se puede decir que la MCP es la memoria consciente, en el sentido de que es lo que una persona puede aprender al mismo tiempo.

• Memoria de Funcionamiento (MF). Es como un apéndice de la MCP que sirve como memoria de trabajo, memoria operativa o memoria a mediano plazo. La MF tiene también capacidad limitada; almacena información en forma diferente a la mera sensación y la pierde debido a sobrecarga o falta de utilización. La MF es algo así como un cuaderno de notas en el que se realizan conscientemente operaciones mentales.

• Memoria de Largo Plazo (MLP). Una vez retenida la información en la MCP, hay procesos de codificación que permiten transferirla a la MLP. Su capacidad es ilimitada, pero a diferencia del ASCP, la MLP no se desvanece con el tiempo. No obstante se pueden perder elementos al no poder recuperarlos, ya sea por interferencia con otros elementos o por olvido de las relaciones que sirvieron para almacenarlos. La MLP es algo así como un depósito organizado.

Bajo esta concepción el aprendizaje no es una actividad unitaria. Y según las investigaciones (Rumelhart, 1978), posee por lo menos tres etapas: Acrecentamiento. Consiste en acumular conocimientos en la estructura de memoria. Estructuración. Consiste en formar las estructuras conceptuales apropiadas. Y Afinamiento. Consiste en el uso eficiente del conocimiento.

Estas tres etapas se desarrollan mejor cuando se atienden principios como los reportados por McKeachie (1980):

• Los estudiantes procesan mas eficientemente la información si participan activamente en su tratamiento que si están tratando de absorberla pasivamente.

• Hay varios niveles de procesamiento de información. El de tipo superficial se caracteriza por tratar de captar lo mínimo y de hacer lo menos posible al respecto. El de tipo profundo trata de relacionar lo que se aprende con la información disponible en memoria, de traducir o contrastar con los propios esquemas. El procesamiento profundo tiene mas probabilidad de impactar la MLP.

• La capacidad de procesamiento de información de la MCP es limitada, con lo que la habilidad de los estudiantes para procesar información depende del nivel con que la información pueda ser integrada o empaquetada.

• En el aprendizaje de nuevos conocimientos influye mas la estructura cognitiva (preparación previa) que tenga un alumno al respecto que su mismo nivel de inteligencia.

• Uno de los factores que determinan la capacidad para procesar información en el estudiante es su habilidad para prestar atención. Por otra parte, la capacidad total del individuo para atender puede variar con su grado de motivación y de participación.

• Otro factor que determina la capacidad de procesar información es la ansiedad. Esta puede bloquear los circuitos de memoria.

Tomando en cuenta lo que ocurre en la mente del alumno cuando aprende, según lo plantea esta teoría, el profesor hará que el procesamiento de información sea más eficiente haciendo uso de estrategias que favorezcan el acrecentamiento, la reestructuración y el afinamiento de lo que se aprende, de la siguiente manera:

• Explorará lo que los alumnos ya saben y o utilizará como base para lo que intenta que aprendan.

• Procurará que sean ellos quienes recuperen de su MLP aquellas cosas que son importantes y que sirven de base para los nuevos aprendizajes.

• Llamará la atención sobre aspectos claves en lo que se aprende.

• Procurará que los términos y conceptos nuevos no saturen la capacidad de la MCP y que se asocien con conceptos que existen ya en la estructura de memoria.

• Hará síntesis o empaquetamientos periódicos, de modo que se promueva el almacenamiento y se evite saturar la MCP.

• Proporcionará claves para codificar y decodificar lo aprendido.

• Brindará variedad de contextos para utilizar lo aprendido.

• Hará preguntas de alto nivel que promuevan el procesamiento profundo de la información.

• Proporcionará información de retorno diferencial.

Cognoscitivismo e Interacción entre Aptitud y Tratamiento (IAT). Esta teoría plantea que existe una interrelación entre las aptitudes (atributos personales) humanas y la forma en que se procesa la información en el proceso de aprendizaje (Snow y Peterson, 1980). La IAT refina los aportes de las Teorías de Gestalt y de Procesamiento de Información.

Los atributos personales, incluyen entre otros: habilidad intelectual, independencia del campo perceptual, ansiedad, logro de metas y localización del control, con las siguientes características:

• Habilidad Verbal o Inteligencia Cristalizada vs Habilidad Fluídica o Inteligencia Analítica. La habilidad verbal tiene que ver con lo que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida, con nuestra habilidad escolástica y aprendizaje académico. La habilidad fluídica tiene que ver con nuestra capacidad de razonar, abstraer, etc.

• Dependencia vs Independencia de Campo Perceptual. Este atributo se relaciona con el desempeño en solución de problemas y se puede medir con pruebas de decodificación de figuras subyacentes.

• Ansiedad. Se puede definir como una disposición general para sentirse amenazado por un amplio rango de condiciones que no causan daño.

• Logro de metas. Hay personas que logran sus metas con independencia (LMI) y otras con conformismo (LMC). Estos últimos tienen una alta necesidad de logro acompañado de una profunda apreciación (internalizada) de estructura y organización. Quienes LMI también tienen una alta necesidad de logro pero alcanzan lo que desean mejor en situaciones donde la independencia de pensamiento, la creatividad y la actualización están presentes.

• Localización del Control. Una persona puede tener control interno (CI) o control externo (CE) en lo que hace. Quienes tienen CI ven sus logros y fallas como producto de su habilidad y esfuerzo. Quienes tienen CE ven sus éxitos y fracasos como producto de factores externos tales como calidad del instructor, suerte o trampa.

Los principales resultados de las investigaciones respecto a la interacción entre las actitudes y el tratamiento son sintetizados por Snow y Peterson (1980) de la siguiente manera:

• A mayor habilidad fluídica analítica, menor necesidad de guía y mayor facilidad para el estudio independiente; y viceversa.

• Los estilos cognoscitivos de dependencia e independencia de campo perceptual están relacionados con la habilidad verbal cristalizada y la habilidad fluída analítica respectivamente. Los estudiantes con dependencia de campo necesitan mayor guía e instrucción que los que demuestran independencia de campo.

• Los estudiantes con ansiedad se desempeñan mejor en situaciones de aprendizaje altamente estructuradas, dado que su ansiedad se reduce sabiendo exactamente lo que se supone que deben hacer y que tan bien lo están haciendo. De esta forma, una conferencia es mejor aprovechada por un estudiante con ansiedad que el participar en una discusión.

• Estudiantes con alto LMC y bajo LMI rinden mas en ambientes disciplinados, bajo atención, con trabajo bien definido y presentación de ideas vía conferencia. En contraste, estudiantes con alto LMI y bajo LMC rinden mas en ambientes donde se enfatiza la presentación de materiales vía discusión entre alumnos, poca disciplina y atención.

• Quienes tienen CI aventajan a los otros en condiciones instruccionales en las que la responsabilidad para aprender, y por ende sus logros y fallas están bajo su propio control. Quienes tienen CE se benefician mas cuando la responsabilidad por aprender depende mas de factores externos, como el instructor.

Los resultados de estas investigaciones demuestran que lo que es una buena o mala instrucción depende en gran medida de las características de los alumnos a quienes se enseña. De manera que lo que puede ser una instrucción efectiva para unos, puede ser inefectiva para otros.

Cognoscitivismo y Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Según Chadwick y Vásquez (1979), la posición filosófica de Piaget, al igual que la de Gestalt es fundamentalmente kantiana. La realidad para Kant se construye mediante el proceso de sintetizar sensaciones percibidas con las estructuras del conocimiento. En este sentido, la realidad es esencialmente una reconstrucción a través de procesos mentales que operan sobre los fenómenos del mundo de los sentidos.

Para Piaget (Piaget, 1971), conocer un objeto o evento, no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de el; sino actuar sobre el, modificarlo, transformarlo y comprender el proceso de esta transformación.

Para Piaget, las "operaciones" (acciones interiorizadas que modifican el objeto de conocimiento) son la esencia del conocimiento.

Una operación jamás se encuentra aislada, siempre está vinculada con otras y en consecuencia es parte de una estructura total. Entender la formación, elaboración, organización y funcionamiento de tales estructuras constituye la base del conocimiento.

Piaget identificó patrones de desarrollo cognoscitivo a los que denominó "estadios o etapas del desarrollo de las estructuras cognoscitivas" y determinó que están asociados a patrones de desarrollo orgánico (maduración del sistema nervioso). Estos patrones, mostrados a continuación, siguen un orden inalterable, aunque los rangos de edad en que se presentan son aproximados y varían entre las diferentes culturas (Piaget, 1976):

• Sensoriomotor (preverbal), de 0 a 2 años. Hay reflejos y hábitos sensoriomotores. Solo hay conciencia de los objetos permanentes.

• Pensamiento Simbólico, 2 a 4 años. Conocimiento del lenguaje, de la función simbólica y por ende del pensamiento o representación. A nivel de este último se reconstruye lo que se desarrolló en el estadio sensoriomotor.

• Pensamiento Intuitivo, 4 a 7 años. Sincretismo (comprensión de ideas que no están relacionadas entre si.

• Operaciones Concretas, 7 a 12 años. Clasificación y ordenamiento de objetos. Lógica de clases y de relaciones de geometría y física elemental. Se desarrolla la idea del número, así como relaciones espaciales y temporales. Hay razonamiento inductivo.

• Operaciones Concretas. 12 o más años. Operaciones sobre hipótesis expresadas verbalmente, no solo sobre objetos, lo que implica el uso del pensamiento hipotético deductivo, de pensamiento formal abstracto. Se pueden controlar variables, verificar enunciados y se tiene sentido de porporcionalidad.

Para Piaget en el aprendizaje, en la modificación de las estructuras cognoscitivas, intervienen cuatro factores: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social, los cuales se caracterizan por los siguientes principios:

• Maduración. Se refiere a la maduración orgánica, fruto del desarrollo biológico. Es una condición necesaria para poder acceder a cada uno de los estadios de desarrollo cognitivos asociados, pero no es una condición suficiente para explicar el paso de un estadio a otro.

• Experiencia. La maduración abre continuamente nuevas posibilidades que deben concretarse mediante ejercitación y experiencia.

• Equilibrio. Es inherente a la transición de un estado de desarrollo cognoscitivo a otro. El sujeto es activo y cuando en el acto de conocer se enfrenta a una perturbación externa reacciona para compensarla y tenderá hacia el equilibrio. Para Piaget la secuencia cíclica: equilibrio > asimilación > desequilibrio > acomodación > nuevo equilibrio, constituye la forma por excelencia de activar el desarrollo de la inteligencia en los seres humanos y les permite pasar de un estado de desarrollo mental a otro.

• Transmisión Social. Se refiere a la transmisión lingüística, educación.

En base a las teorías de Piaget, puede operacionalizarse una didáctica siguiendo los siguientes principios propuestos por Escobar (1987):

• El proceso de aprendizaje consiste en una asimilación sistemática y progresiva del "objeto" o de las "experiencias".

• El aprendizaje es siempre un proceso de construcción de conocimientos por el alumno. Lo cual es muy diferente de la recepción pasiva de conocimientos.

• No existe un alumno que tenga conocimientos innatos, ni el conocimiento está hecho desde siempre. De manera que el sujeto que aprende y los conocimientos incorporados son el resultado de una construcción progresiva.

• El aprendizaje nunca se detiene y es siempre relativo a un momento determinado.

• Los aprendizajes o asimilaciones nunca son completos y definitivos, por lo general son incompletos o inclusive erróneos. El conocimiento, al constituir un proceso de desarrollo, va de menor a mayor grado de validez y complejidad.

• La fuente del aprendizaje es la acción del alumno.

• La actividad del alumno debe ser siempre una actividad autoconstuctiva, autodirigida, autoevaluativa, por tanto debe fomentarse un ambiente educativo donde los valores principales se basen en la autodeterminación y la participación creativa y dinámica.

• El aprendizaje es un proceso de equilibrio dinámico, es decir una constante situación de equilibrio-desequilibrio entre la capacidad de asimilación y la complejidad de la realidad por conocer.

• Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realización de un acto de asimilación donde el alumno por abstracción física y reflexiva le de una significación al contenido aprendido, lo sitúe en un contexto teórico amplio y pueda actuar de manera mas eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus conocimientos.

• El docente es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es el quien lo planea y facilita a partir de sus propias propuestas didácticas. El docente crea la situación anticipándose al esquema de aprendizaje que el alumno va a realizar.

La Psicología Evolutiva de Piaget es famosa por sus aportes al desarrollo infantil y juvenil y por su contribución al aprendizaje de tipo experiencial, conjetural y por descubrimiento.

Además del aporte al proceso de enseñanza aprendizaje de estas cuatro teorías de aprendizaje de enfoque cognoscitivista. Es conveniente considerar también el aporte al proceso de enseñanza aprendizaje que hace la Teoría del Conductismo Cognoscitivo de Gagné, sintetizada a continuación:

Conductismo Cognoscitivo. Robert M. Gagné comparte los postulados básicos de los enfoques conductista y cognoscitivista agregando una taxonomía y una teoría, fruto de investigaciones sobre el aprendizaje, que permiten ligar tipos de estímulos (eventos) con tipos de respuestas (resultados o aprendizajes esperados), al tiempo que establece las fases del aprendizaje (procesamiento de la información) que propician el logro de los diversos tipos de resultados.

El proceso de aprendizaje según Gagné (1974), puede explicarse siguiendo las teorías del procesamiento de información. En esencia, el modelo presenta los mismos componentes que el de Lindsay y Norman (1983); sin embargo se diferencian en los mecanismos de interacción medio ambiente ? organismo y respecto a la presencia del "control ejecutivo" y de las "expectativas".

En el modelo de Gagné, además de las relaciones entre las memorias y los mecanismos de interacción con el ambiente hay dos elementos que conviene destacar: el "control ejecutivo", que es la estructura que influye en el procesamiento de la información y lo hace eficiente, a través suyo se mejoran los procesos del pensamiento, es decir, se aprenden estrategias para aprender (estrategias cognitivas; y las "expectativas", que es la estructura interna capaz de generar expectativas en el aprendiz, esta estructura se encuentra en la base de sistemas de autoaprendizaje, en los que el aprendiz debe asumir el pleno control del proceso.

El modelo de Gagné (1975), plantea que el aprendizaje es un proceso de acrecentamiento, estructuración y afinamiento de información, que se produce en las ocho fases siguientes:

• Motivación (externa o interna). En esta etapa se crea una expectativa que mueve al aprendizaje.

• Comprensión. En esta fase se llama la atención del aprendiz sobre lo que es importante, se favorece que perciba selectivamente aquello que interesa que aprenda.

• Adquisición. Esta fase, junto con la siguiente, son la esencia del aprendizaje, e involucran en el paso de lo no aprendido a lo aprendido, de no ser capaz a serlo. En la fase de adquisición, la información, ya transformada, pasa del registro sensorial a la MCP.

• Retención. Para que este aprendizaje pueda ser permanente se necesita integrar la nueva información con la estructura existente acumulando lo aprendido en la MLP y acrecentando de esta manera la estructura de información.

• Recordación. El refinamiento se produce a partir de esta fase, en la cual se exige recuperar lo aprendido. Demanda transferir lo aprendido a una variedad de contextos, lo cual permite afirmar lo aprendido mediante el refuerzo o la reorientación que resulta de confrontar la expectativa con lo logrado.

• Fases de: Generalización, Desempeño y Realimentación. Hasta esta fase los planteamientos de Gagné son esencialmente cognoscitivistas. Sin embargo, en estas últimas tres fases, Gagné incluye elementos conductistas en su teoría, fijando su atención en lo que uno aprende, en los tipos de resultados obtenidos del aprendizaje (respuestas) y en como se puede promover cada uno de dichos tipos de resultados, es decir, en los principios del aprendizaje (estímulos deseables).

Gagné clasifica el tipo de cosas que se aprenden en función de las capacidades que se tienen creando la siguiente taxonomía de resultados de aprendizaje:

• Información verbal. Capacita para repetir información, memorizar, etc.

• Habilidades intelectuales (Discriminación, conceptos, uso de reglas, solución de problemas). Capacita para aplicar lo que se sabe en a actividades intelectuales (Diferenciar con base a estímulos, a conceptos, aplicar reglas en variedad de situaciones, resolver situaciones no sometidas a reglas).

• Estrategia cognoscitiva. Capacita para aprender a aprender.

• Actitudes. Capacita para hacer elecciones con base a preferencias.

• Habilidades motoras. Capacita para ejecutar actividades que exigen capacidad motora.

Gagné propone dos grupos complementarios de principios de aprendizaje para la instrucción. Uno relaciona directamente cada una de las ocho fases de aprendizaje con los eventos o actividades de aprendizaje a cargo del profesor y el otro relaciona los tipos de aprendizaje con los principios que permiten promover cada uno de estos tipos de resultados.

En base a esto, el diseñador de instrucción puede verificar que su diseño atiende las condiciones esenciales en términos de eventos de instrucción y principios de aprendizaje aplicables a cada caso. A continuación se muestra la relación entre los tipos de aprendizaje y los eventos de instrucción:

• Información verbal. Activar la atención mediante variaciones de los estímulos (voz, letra). Presentar un contexto organizado y significativo para un cifrado eficaz.

• Habilidad intelectual. Estimular la recuperación de habilidades requeridas. Fijar ocasiones para repasos asociados. Utilizar variedad de contextos para ejercitación, retroinformación y transferencia.

• Estrategia cognoscitiva. Descripción (verbal o escrita) de la estrategia. Proporcionar variedad frecuente de ocasiones para ejercitar la estrategia.

• Actitud. Recordar experiencias de triunfo que siguieron a la elección de una acción particular. Ejecutar la acción elegida, u observar su ejecución por parte de un modelo humano. Proporcionar refuerzo en las ejecuciones exitosas y observar esto en un modelo humano representativo.

• Habilidad motriz. Presentar orientación (verbal u otra) para guiar el aprendizaje de los componentes de cada rutina de instrucción. Proporcionar práctica repetida. Proporcionar retroinformación con rapidez y precisión.

Para llevar a la práctica esta teoría se impone un pleno dominio de la taxonomía propuesta y de los principios de aprendizaje asociados.

Puede diseñarse un ambiente de aprendizaje y sus actividades educativas en base a la teoría del conductismo cognoscitivo de Gagné según el siguiente procedimiento:

• Definir claramente el objetivo o resultado que se desea lograr al finalizar el desarrollo de las actividades en el ambiente de aprendizaje; la redacción debe hacerse preferiblemente en términos observables u operacionales.

• Para estar seguro de que el objetivo terminal refleja lo que se desea aprender conviene "probarlo" redactando preguntas o situaciones de evaluación que midan lo que se desea aprender finalmente. Si hay congruencia entre el objetivo y las situaciones de evaluación, se continúa; de lo contrario, se ajusta el objetivo, o la evaluación prevista, dependiendo de cuál no corresponde a lo que se necesita aprender.

• Descomponer el objetivo final o terminal en los objetivos subyacentes, hasta llega al punto de partida, aquellos objetivos que se espera domine ya el aprendiz.

• Clasificar el objetivo terminal de aprendizaje y cada uno de los subobjetivos en las categorías que correspondan.

• Diseñar un ambiente y actividades de aprendizaje que atiendan los principios que son aplicables a cada uno de los tipos de objetivos determinados. Si se trata de valorar un ambiente y actividades dados, se verifica la congruencia de éstos con los principios aplicables a cada tipo de objetivo.

El modelo de aprendizaje y la taxonomía de Gagné incluyen los elementos que destacan el proceso de aprender a aprender (control ejecutivo estrategias cognoscitivas), dominio muy importante pero para el que pocas veces se diseña instrucción explícitamente. Quizás uno de los aportes mas significativos pueda ser el que los educadores presten la debida atención a este tipo de aprendizaje y, además de procurar que la gente aprenda, se esmere por desarrollar destrezas para aprender a hacerlo.

Quizás una forma de favorecer este autoperfeccionamiento de los procesos de aprendizaje sea hacer conscientes a los aprendices, de los principios que rigen el aprendizaje de cada uno de los tipos de objetivos. La verbalización de estos principios ligada a situaciones vivenciales puede favorecer que se apliquen a conciencia, como una estrategia para aprender más eficientemente aquello que interesa. Trasladar el control a los aprendices sobre el procesamiento de la información que compete a cada tipo de aprendizaje, puede también ayudar a que haya una mas eficaz colaboración entre docentes y alumnos.

Constructivismo, un Fenomeno de Nuestro Tiempo. El constructivismo actual tiene dos referentes psicológicos fundamentales la Epistemología Genética de Jean Piaget y el enfoque histórico cultural de Lev Vigostky.

Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas tendencias, escuelas psicológicas, modelos pedagógicos y prácticas educativas. De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y desarrollo del conocimento humano, y de su aprendizaje. Este principio plantea que el conocimento humano es un proceso dinámico, producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes que le permiten  adaptarse al medio.

El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a la ciencias psicológicas y pedagógicas (entre otras), está condicionada sociohistóricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos, económicos, socilógicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de comprender el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría pedagógica.

El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la década del 20 de nuestro siglo en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget.

Piaget enfatiza el papel de la conciencia en oposición al irracionalismo psicoanalítico y el papel activo del sujeto como reacción al conductismo. El autor estudia como se desarrolla el intelecto humano, que identifica con el pensamiento, desde las formas elemetales del pensamiento en acción, hasta las de mayor elaboración y alcance, el pensamiento científico en términos de lógica formal. Para él lo fundamental es comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia.

El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del sujeto. La enseñaza debe ayudar a ésto y además debe propiciar el desarrollo de la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la trasmición estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al alumno a buscar soluciones.

En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del aprendizaje, pues a partir del conocimento de las caraterísticas intelectuales del niño en cada período debe crear las condiciones óptimas para que se produzca las interacciones constructivas entre el alumno y el objeto de conocimiento, para que comprenda que puede obtener dicho conocimiento por si mismo, observando, experimentando, combinando sus razonamientos.

En la misma época en que Piget publica sus primeros trabajos, aparace de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarroollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L.S.Vigotsky (1896-1934).

Entre las ideas de Piaget y de Vigotsky hay puntos de contacto y divergencia, y aspectos que se complementan.

En primer término ambas concepciones tienen una amplia vigencia y han sido redescubieros en los últimos años por las nuevas generaciones de psicólogos y pedagogos de América y Europa fundamentalmente.

Tienen en común, el énfasis en el papel activo del sujeto en la construcción de su conocimiento y en su desarrollo psicológico, la interacción del sujeto con el medio como vía de esa desarrollo, la interiorización como mecanismo de formación  de lo psicológico, el método genético-experimental para su estudio.

Sus concepciones se diferencian por el énfasis del lenguaje, de los instrumentos como mediadores del desarrollo psicológico, que aparece en Vigotsky, y por los factores que determinan dicho desarrollo. En Piaget el desarrrollo es espontáneo, interno, individual y en Vigotsky tiene una determinación histórico-social.

En los últimos tiempos en América Latina se presenta una situación economico social que ha favorecido  y condicionado el redescubrimiento de ambos autores, propiciando la aparición del Constructivismo Post-Piagetiano que, retoma a Piaget, lo une con algunas ideas de Vigotsky y se nutre además de los teóricos del procesamiento de la información. De estos últimos toma el análisis procesal de la construcción del conocimiento, estudiando las funciones de la memoria, el pensamiento, la metacognición en el aprendizaje.

En los puntos de convergencia de los dos enfoques se pone de manifiesto que el conocimiento obtenido es científico porque, aunque se parta de enfoques diferentes, al aproximarse a la esencia de los hechos que existen realmente, independientemente de las ideas del científico que las aborde, hay concordancia. En ambos enfoques hay unidad entre teoría y método y se evidencia la espiral dialécitica del conocimiento de la ciencia. Los logros de la ciencia, sea esta natural o social, como forma de la conciencia social están determinados por las condiciones económico-sociales de la época histórica en que aparecen. Pueden adelantarse a ésta pero sólo se presenta cuando existen las condiciones objetivas para su aparición. En la espiral dialéctica del conocimiento humano, del desarrollo de la ciencia, los conocimientos se retoman en diferentes momentos, cada vez con mayor profundidad, cualitativamente más desarrollados y más cercanos a la esencia de los objetos y fenómenos. A partir de una concepción materialista dialéctica de la ciencia es que puede hacerse una verdadera integración del conocimiento científico en el plano de una ciencia dada, en un momento histórico particular, a partir de la valoración de los conocimientos existentes y su posterior inclusión en un sistema teórico-conceptual y metodológico.

Tecnologías de Información y Comunicación

Entre el gran número de definiciones que existe de las TIC,  Rodríguez (1995) las define como: "TIC es el desarrollo de máquinas y dispositivos diseñados para   transmitir y manejar, de manera flexible, grandes cantidades de   información y conocimientos", en cuanto a los recursos multimedia en el entorno educativo, los léxicos de tecnología de la educación los define como un sistema de enseñanza   basado en la integración de diversos lenguajes y canales, concurrentes en una dirección común, y que se caracteriza por su   coherencia. Se trata de un nuevo concepto de material de aprendizaje que rompe con la secuencialidad del libro, y suponen   una lógica diferente tanto en la elaboración como en su uso, ésta es la lógica propia de los productos multimedia, que incorporan y combinan imagen, sonido y texto, y posibilitan al máximo la interactividad y el seguimiento de itinerarios diferentes que ofrece el hipertexto.

Hablar de TIC es referirse a los multimedia, la televisión por cable y satélite, al CD-ROM, y a los hipertextos, entre otros, en los cuales su materia prima es la información (Cabero, 2001).

Se consideran TIC esencialmente las computadoras y los programas informáticos que permiten el acceso a redes, básicamente porque los avances tecnológicos, han dado a la computadora un protagonismo como instrumento pedagógico ya que permite el acceso a grandes cantidades de información.

Aunque son crecientes las investigaciones relacionadas con las redes de comunicación y el correo electrónico, llama especial atención el énfasis existente en el estudio de la interactividad (particularmente desde entornos educativos), referida a distintos fines, paquetes y formatos de aprendizaje.

En este sentido, una de las clasificaciones más útiles que ha surgido para poder estudiar a los medios se refiere a las posibilidades de interacción o "réplica" que presentan. Así, se habla de medios de "una vía" y medios de "dos vías" (Rodríguez, 1995), para diferenciar aquellos que operan bajo un esquema técnico y comunicacional basado en el flujo de información del emisor al receptor, pero no a la inversa, y aquellos que permiten esa reversibidad (Morales, 1999).

Esta interactividad permite el desarrollo de procesos de comunicación e intercambio entre los sujetos rompiendo barreras temporales y espaciales, por tanto, el medio está jugando un papel socializador.

Es entonces que en los sistemas educativos las computadoras desempeñan principalmente tres funciones: la función tradicional de instrumento para que los alumnos adquieran un nivel mínimo de conocimientos informáticos; la de apoyar y complementar contenidos curriculares; y, la de medio de interacción entre profesores y alumnos, entre los mismos alumnos y entre los propios profesores.

Algunas de las potencialidades de carácter pedagógico del uso de TIC con propósitos formativos son:

• Rompen los límites del salón de clase tradicional.

• Revaloran en gran medida el texto escrito y la destreza mental y operativa en los procedimientos de tratamiento de la información.

• Convierten a los usuarios en creadores y consumidores de información.

• Desarrollan actividades colaborativas de enseñanza aprendizaje entre instituciones y con otros actores externos incluyendo los de carácter internacional, se deben realizar adecuaciones o cambios metodológicos, sin dejar de lado la evaluación.

• Promueven criterios y generan habilidades para la discriminación de la información encontrada la cual puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso incomprensible.

• Revaloran el papel de los docentes como orientadores y mediadores, actualizan sus destrezas para trabajar en situaciones en las que las desigualdades pueden ser muy notorias.

• Los idiomas presentes en Internet y la preponderancia de la lengua inglesa.

La herramienta utilizada es por lo tanto solo un medio para despertar el interés y mantener la motivación y la participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ahora bien, según afirman Pensa y Sabulsky (1999), "el conocimiento en los medios, se vincula con la conservación estructurada de un saber; pero además de almacenar informaciones, se plantea el requerimiento en torno a la posibilidad de aprender, de comprender algo, de interrogar e interpelar por parte de los usuarios". Al respecto dice Barajas (1997): "La información no es en sí conocimiento; tener acceso a toda información del mundo no garantiza en absoluto desarrollar procesos originales de pensamiento. La promesa que insistentemente se nos hace sobre el acceso global y fácil a grandes volúmenes de información no va a ser garantía de mayor conocimiento, de mayor educación".

Es por ello que no se debe ver a la computadora como nuevo objeto mágico que posibilita mejoras importantes en el entorno y las personas. Debe tenerse en cuenta que mediante las TIC se tiene acceso a la información pero no al conocimiento, por lo tanto para analizar los efectos cognitivos y para promover efectos deseables, se deben considerar además de las potencialidades y limitaciones de cada medio, la propuesta educativa dentro de la cual está inmerso, las actividades de aprendizaje propuestas y los contenidos a abordar.

Impacto de las TIC en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje

En cuanto a la función que pueden desplegar las TIC en el ámbito educativo,  puede ser como herramienta de ayuda en el proceso de enseñanza aprendizaje (programas educativos,  aplicaciones multimedia: cursos interactivos, enciclopedias, atlas, Material Didáctico Computarizado "MDC", etc); o como herramienta de trabajo auxiliar a la tarea del docente (procesador de texto, planilla de cálculo, Internet, correo electrónico, presentaciones asistidas  por ordenador, etc).

Se debe comenzar por entender que la tecnología transforma nuestra relación con el espacio y con el lugar, la tecnología permite relocalizar el aprendizaje en conexión con el mundo. Esta dispersión de poderes es lo que los expertos señalan como un potencial que brinda la tecnología al ámbito educativo, ya que los educadores y los educandos podrán generar sus propios estilos, modos o maneras de aprender.

De manera que el reto de la educación a distancia o educación virtual, parece ser la forma de disponer un espacio educativo apoyado en lo tecnológico, para favorecer no la simple reproducción o adquisición de conocimiento, sino por el contrario, las posibilidades de nuevas composiciones y creaciones a partir de las actuales condiciones del saber.

Por lo tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje ya no es el mismo cuando está soportado con las TIC, cuya inclusión al proceso ha requerido de un diseño conceptual primordialmente pedagógico y comunicacional.

Ante este panorama, la invitación es a pensar, diseñar, y evaluar juntos (educadores, comunicadores, ingenieros, directivos educativos, estudiantes) la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje no solamente desde su aplicación educativa sino también desde su función comunicativa. Por lo tanto el modelo de comunicación subyace al sistema educativo específico. Esto incluye la educación a distancia, la educación para los medios, la educación informal. En todos estos sistemas sucede lo mismo: el aprendizaje se da en la medida en que el individuo se siente involucrado y en este sentido es que el ambiente educativo mediado por las TIC provoca procesos de enseñanza aprendizaje, no solo por las características propias de las TIC en sí, sino por su uso didáctico en combinación con los medios.

El proceso de enseñanza aprendizaje se sustenta entonces en la idea de que el medio o la planificación de la enseñanza logrará que el alumno adquiera un determinado aprendizaje, sin descuidar las características intrínsecas del estudiante, su biografía de aprendizaje, las expectativas y capacidades para interactuar con el medio, produciendo procesos de muy distinto sentido y calidad.

Por lo tanto en el diseño de las propuestas de innovación educativa con apoyo las TIC es necesario considerar cómo se sitúa el usuario ante medio, qué actividades de aprendizaje realiza, qué valor educativo tienen, qué papel están representando en el proceso de adquisición o elaboración conocimiento (Sancho, 2000).

También es importante considerar la cognición, la cual supone una "conversación" con las situaciones. El conocimiento supone una relación de acción práctica entre la mente y el mundo. El aprendizaje supone una iniciación cognitiva simultánea a ciertas actividades de cooperación y práctica múltiple. De forma que el aprendizaje es el puente entre el conocimiento y la experiencia, ya que cuando la experiencia es comprendida y apropiada, se convierte en una forma especial de conocimiento que genera capacidad para crear información y guiar la experiencia posterior.

Se concibe así que el paradigma del conocimiento se vuelve sólido cuando está abierto al cambio. Se hace definitivo cuando investiga la posibilidad de ser provisorio. Se hace competitivo cuando coopera. Se hace consistente cuando no elimina de su proceso la posibilidad de aprender, y por tanto, de incorporar y administrar transformaciones. Se hace fuerte cuando reconoce sus límites y trascendiéndose a sí mismo busca la superación. Se hace significativo cuando utiliza el modelo de la dinámica científica para cuestionar sus procesos e inaugurar una pedagogía que identifique los errores en busca del mensaje (Blanco, 1999).

En este contexto, los especialistas en pedagogía han empezado a reconocer que las computadoras se están convirtiendo en un instrumento que facilita el aprendizaje, en razón de que esta tecnología parece más adaptada a la educación que las tecnologías anteriores (libros, radio, filminas y televisión), resultando igual o incluso más fácil su empleo, y además posee capacidades de comunicación. El problema o foco de atención son los métodos y enfoques para su mejor aprovechamiento. Mediante la inclusión del computador en el proceso de enseñanza aprendizaje los estudiantes asimilan un mayor volumen de conocimientos que en los procedimientos pedagógicos habituales, aparte de aprender a utilizar las TIC con distintos objetivos, aunque quizás este último aprendizaje es el que está resultando cada vez más útil en la vida cotidiana fuera de la escuela.

De acuerdo con esta función, los métodos o enfoques pedagógicos preferidos se han definido de formas diversas, como "aprendizaje mediante la experiencia", "aprendizaje mediante la investigación", "aprendizaje mediante el descubrimiento» y "aprendizaje en clase abierta", que se remontan a Dewey en este siglo y a otros pensadores de la educación de otros países de épocas anteriores.

Toman mayor relieve conceptos como: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y preguntas del tipo: ¿cómo la gente conoce?, ¿cómo se percibe a sí misma?, ¿cómo usa y comparte información?, ¿cómo se relaciona con otros? y ¿cómo desarrolla sus capacidades para continuar aprendiendo? Entre otras (Blanco, 1999).

No obstante debe tenerse siempre presente que, de acuerdo a la teoría cognitiva, la motivación influye a la hora de la implicación en una tarea y/o en la calidad del esfuerzo empleado a la hora de aprender. Razón por la cual al incluir las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje no deben descuidarse las actitudes y creencias que se tengan hacia los medios ya que estas determinarán la interacción con ellos y en consecuencia los productos que se obtengan.

De manera que con la introducción de la computadora en el proceso de enseñanza aprendizaje es necesario replantear las maneras en que los alumnos pueden adquirir conocimientos e informaciones. Se trata entonces de concebir nuevos esquemas, en los cuales las TIC constituyen un instrumento básico del trabajo intelectual cotidiano.

Autores como Sawyer (1998) han demostrado que los estudiantes universitarios al usar tecnología, no sólo aprendieron más rápido, sino que le da un factor de perdurabilidad mayor en lo aprendido en aquellos alumnos que utilizaron TIC comparados con el proceso tradicional de enseñanza.

No obstante, considerando que estos soportes tecnológicos (ordenadores, software multimedia, CD ROM, etc.) y los canales de información  que favorecen la comunicación (Internet, redes Intranet, enlaces satelitales, etc.) fueron diseñados con propósitos generales, es realmente trascendental, según Rodríguez (1995), dirigir nuestro esfuerzo hacia el software (contenido) y no en el hardware (aparato) que ofrece las Tecnologías de Información y Comunicación. Por lo tanto, para utilizar estas tecnologías con fines educativos, se tiene  que realizar una cierta "adaptación", más o menos compleja,  dependiendo del medio, para que estos soportes, que originalmente fueron creados como entretenimiento, no pierda ese valor, sino por lo contrario se le añada uno nuevo: el contenido   educativo.

En este sentido, se definen cuatro grandes modelos sobre los que se puede catalogar la gran y diversa variedad de programas multimedia en la enseñanza: sistemas tutores inteligentes, sistemas de simulación, sistemas hipermedia y sistemas hipermedia distribuido (Word Wide Web). En la práctica un programa de enseñanza puede no pertenecer a uno solo de los cuatro modelos presentados, sino ser el resultado de la combinación de varios de ellos.

Otra matización también importante es que la mayoría de los modelos de sistemas multimedia aquí presentados responden a la línea blanda de la enseñanza asistida por ordenador (basada en los supuestos cognitivistas) dado que los planteamientos anteriores, programas tutoriales y de ejercitación tradicionales (basados en las teorías conductistas) parecen haber sido superados y en parte integrados a estos nuevos planteamientos.

Esta categorización, asume los riesgos de parecer reduccionista a cambio de destacar el carácter curricular de cualquier nueva tecnología que quiera aplicarse a la educación. Es por ello conveniente realizar un visionado de estas tecnologías en el marco de los grandes paradigmas de enseñanza.

A continuación se presentan las sustentaciones teóricas de cada uno de estos modelos así como sus rasgos más característicos:

• Sistemas Tutores Inteligentes. La más notable contribución de la ciencia cognitiva a la tecnología educacional es lo que se conoce como Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI). Estos sistemas, también, están basados principalmente en los desarrollos de la Inteligencia Artificial (IA) y pueden definirse como programas de enseñanza aprendizaje basados en el ordenador cuya finalidad última es la facilitación de procesos de aprendizaje máximamente personalizados. El enfoque cognitivo difiere del conductista en que su objetivo es una descripción cualitativa de los procesos implicados en la conducta cognitiva del sujeto. En estos programas se especifican tanto las estructuras de datos como los algoritmos con los que se quieren reproducir los procesos cognitivos de las personas.

Las diferencias fundamentales con respecto a los tutoriales residen en la forma en la que se conciben ambos diseños (Fernández-Castro, 1993). En un programa tutorial tradicional se trata de inducir al estudiante la respuesta correcta mediante una serie de estímulos que han sido cuidadosamente planificados, a modo de discurso socrático. En cambio en un STI se intenta simular alguna de las capacidades cognitivas del estudiante y se utilizan los resultados de tal simulación para en base a ellos tomar decisiones instruccionales.

Frecuentemente, dado el carácter implícitamente ambicioso de los proyectos y productos, los STI padecen muchas limitaciones, provocadas por razones como la dificultad de comunicación con el estudiante, la elaboración de conclusiones sobre su conocimiento y características individuales en base a su conducta a efectos de desarrollar una formación individualizada.

Parece existir cierto acuerdo respecto a la estructura y los nombres de los componentes de los STI (Barker y Proud, 1991): la dimensión instruccional; la dimensión comunicación hombre máquina; y la dimensión de conocimiento experto.

En la construcción del conocimiento en estos sistemas se utilizan fundamentalmente dos modelos básicos: el modelo basado en reglas (Newell y Simon, 1972) y el modelo basado en esquemas (Kolodner, 1993). Normalmente, los sistemas incluyen características de ambos enfoques, reglas de producción y jerarquías conceptuales. En cuanto al modo de aprendizaje hoy se tiende a producir tutores que aprovechan todas las técnicas de control de la iniciativa del proceso, desde las totalmente conductistas (control del programa) hasta las de libre iniciativa del estudiante ya sea sobre el tutorial, el modelo de estudiante, los contenidos, etc.

• Sistemas de Simulación. Estos modelos de programas se relacionan con el aprendizaje por descubrimiento. Son entornos de aprendizaje en los que buena parte del control de la iniciativa del proceso la tiene el estudiante. Los programas de simulación pueden ser definidos como aquellos que reproducen en la pantalla del ordenador, de forma artificial, modelos de fenómenos y leyes naturales y procedimientos de diversa naturaleza ofreciendo al alumno un entorno exploratorio que le permita llevar a cabo una actividad investigadora a través de la manipulación de determinados parámetros y comprobación de las consecuencias de su actuación (Alonso, 1994). Estos programas simulan modelos de situaciones reales concretas, permitiendo a los alumnos analizar y controlar sistemas complejos gracias a la manipulación de variables.

Diversos autores se han dedicado a establecer clasificaciones sobre los modelos de simulación. Sin embargo, la mayoría de estas resultan bastante coincidentes aunque utilizan una terminología diferente para referirse a ellos. A continuación se presenta una síntesis de ellas en la que se diferencian los dos tipos básicos en los que existe un acuerdo mayoritario en reconocer (Alonso, 1994): los modelos físicos o empíricos, que son aquellos que por si mismo son ya sistemas físicos que presentan alguna semejanza con el sistema modelado. Se pueden dividir entre modelos análogos e icónicos. Un modelo icónico se parece a la realidad que representa. Un modelo análogo actúa como la realidad a la que representa. Y los modelos simbólicos. Estos se dividen en modelos verbales y matemáticos. Los modelos verbales o cualitativos están configurados por un conjunto de relaciones que representan la realidad modelada. Utilizan palabras para representar la realidad. En el caso de los modelos cualitativos (Newel, 1972) diferencia entre modelos QBM (basados en la cualidad) y modelos ABM (basados en la abstracción). Se utiliza algún tipo de representación formal de los conceptos del sistema que se está modelando. En este último caso son frecuentes los usos de técnicas de Inteligencia Artificial. Los modelos matemáticos utilizan símbolos matemáticos. Los modelos cuantitativos o matemáticos (discretos, continuos y mixtos) establecen las relaciones y propiedades del sistema que se modela en términos matemáticos que nos permitirán una manipulación directa.

El creciente interés en el uso de las simulaciones basadas en el ordenador con propósitos educativos ha impulsado toda una serie de intentos de clasificar los objetivos potenciales de aprendizaje relacionados que pueden ser proporcionados a través de estos sistemas. Al respecto, básicamente pueden diferenciarse dos: a) Simulación de procedimientos: Utilizada para enseñar al alumno como realizar una secuencia de pasos y/o decisiones aplicables a situaciones standar permitiendo reacciones rutinarias (aplicación de procedimientos). Implica la comprensión de las secuencias de acción y el desarrollo de destrezas reproductivas. Y, b) Simulación de procesos: se puede entender como un híbrido de los anteriores modelos que implican situaciones nuevas que requieren una planificación creativa y ponen en juego estrategias de tomas de decisiones (aplicación de principios y estrategias generalizadas de resolución de problemas). Supone la comprensión de fenómenos sociales y de las estrategias de intervención. Romiszowski (1984) denomina productivas a las destrezas que desde este modelo pueden desarrollarse.

• Sistemas Hypermedias. El término hipertexto se popularizó con la introducción del software NoteCard de los ordenadores Apple en 1987. El hipertexto se conoce también como texto no lineal o escritura no secuencial (Conklin, 1987). Se trata de la clase de texto que se desarrolla en pequeñas unidades de información, en las que su presentación no tiene que ser lineal tal como ocurre en el libro de texto convencional. La implementación de los sistemas hipertexto, dadas sus características, sólo puede realizarse en los ordenadores.

En su forma más pura, un sistema hipertexto puede ser descrito como un medio de despliegue de la información compuesto de nodos entre los cuales existen relaciones de vinculación. Los vínculos son la característica esencial del hipertexto dado que es lo que le permite configurarse con una organización de contenido no lineal, sin que esto impida que se implementen estructuras lineales o jerárquicas. Cuando en una estructura hipertexto incluimos nodos que pueden contener cualquier tipo de información (texto, gráficos, imágenes, sonidos, etc) nos encontramos con lo que conocemos con el término hipermedia. Además pueden combinarse nodos pasivos con nodos activos, como bases de datos, hoja de cálculo, correo electrónico, etc. Asimismo, entre los nodos activos podemos encontrar algunos ejecutables (simulaciones, sistemas tutores, etc.). Estas estructuras de información pueden ser de distinta forma.

Estos modelos de programas permiten un aprendizaje eminentemente constructivista, de iniciativa personal en un entorno rico en materiales donde el alumno tiene el completo control sobre el sistema, es libre para explorar en la base de conocimiento del sistema de acuerdo a sus carencias e intereses particulares y ocasionales. Esto que aparentemente puede parecer una gran ventaja (no tiene porque no ser así) en ocasiones resulta ser un obstáculo dado que el estudiante puede encontrarse perdido, sin saber por donde proseguir su itinerario de aprendizaje. Este problema se suele controlar dotando al sistema de ayudas para la navegación (Adell, 1998).

• Sistemas Hipermedia Distribuidos. Entre los sistemas hipermedia se pueden diferenciar los sistemas hipermedia cerrados y los sistemas hipermedia distribuidos (Word Wide Web). En los sistemas cerrados las intenciones educativas están muy concretadas, mientras en los sistemas abiertos o distribuidos la intencionalidad tiene un marcado carácter productivo.

A través de muchos sistemas hipermedia distribuidos (WWW) soportados en Internet varios usuarios pueden acceder simultáneamente a la información. A estos usuarios se les proporcionan capacidades de edición para la realización de anotaciones o cambios en la información de la base de conocimiento.

Materiales Didácticos Computarizados en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje

Se puede considerar un medio como un recurso que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar, como el equipo técnico necesario para materializar ese mensaje. Se toman en consideración por tanto dos aspectos: por una parte el intelectual y por otra el mecánico.

Además, medio educativo y recurso instruccional suelen utilizarse como sinónimos y tienen una función mediadora en el proceso de enseñanza aprendizaje entre el profesor y los alumnos. Así pues, se entiende como materiales didácticos todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje dentro de un contexto formativo y que sirven para estimular los sentidos y poder acceder más fácilmente a la información, desarrollar y adquirir destrezas, habilidades, actitudes y valores.

De la integración de medios educativos con las TIC surgen unos nuevos elementos denominados "Materiales Didácticos Computarizados (MDC)", los que deben cumplir al menos las siguientes características:

• Motivar el autoaprendizaje del alumno.

• Presentar calidad científica.

• Adecuarse al nivel y características previsibles del grupo destinatario

• Ser altamente flexible para adaptarse a contextos, niveles, estilos y ritmos de aprendizaje.

• Transmitir eficazmente la información.

• Sugerir problemas y cuestionar a través de interrogantes que obliguen al análisis y reflexión.

• Aclarar las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso de enseñanza aprendizaje.

• Propiciar la transferencia y aplicación de lo aprendido.

• Mantener diálogo simulado y permanente con el alumno.

• Controlar y evaluar los aprendizajes.

Unido a esto debe considerarse que en la enseñanza presencial el profesor puede reajustar de forma casi inmediata sus planteamientos docentes de acuerdo con la información que muestre la actitud expresada por los alumnos, este hecho no se da en la formación por medio de las TIC, salvo quizás en el caso de videoconferencias de grupo. En la formación con TIC, la interacción profesor alumno queda más diferida en el espacio y normalmente en el tiempo, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser precedido de un cuidadoso diseño y elaboración de base tecnológica (soporte instruccional) que intente obviar las dificultades de la separación física profesor alumno.

Por estas razones es de gran importancia para conseguir en los alumnos un aprendizaje significativo que los MDC reúnan al menos los tres requisitos siguientes:

• Presentar los objetivos del aprendizaje. Los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos implican que para que se produzca un aprendizaje significativo, el estudiante tiene que fijarse unos objetivos que dependen de sus intereses y motivaciones. Por eso, una función de los MDC es la de exponer de forma explícita los objetivos que se pretenden alcanzar.

• Proporcionar información. Los MDC que se presentan a los estudiantes deben permitirles aprender algo, tener más conocimientos o adquirir destrezas y habilidades, actitudes y valores, por lo tanto, se tienen que ofrecer unos contenidos. Estos contenidos son información que se presenta de muy diversas maneras, en forma escrita, gráfica o audiovisual, siendo fundamental para seleccionar la información el que esta sea apropiada a los alumnos a los que va dirigida.

En cuanto a la forma de transmitir la información, debe tomarse en cuenta por una parte la comprensión relacionada directamente con el grado de adaptación de los MDC a las características del estudiante y en concreto a sus conocimientos previos y por otra la coherencia relacionada con el grado de unidad de los MDC de manera que se realicen de forma explícita aquellas conexiones que no pueda establecer el estudiante por su cuenta.

• Servir de apoyo explícito a los procesos de enseñanza aprendizaje. No todos los estudiantes muestran la misma capacidad o aptitud para los procesos de enseñanza aprendizaje, por esta razón es necesario que los MDC sean diseñados con la capacidad de adaptarse a la capacidad cognitiva y aptitucional de los diferentes estudiantes, de lo contrario no se realizará el proceso de enseñanza aprendizaje en forma adecuada.

Los MDC por lo tanto tienen que servir de apoyo a los procesos de enseñanza aprendizaje de forma que puedan compensar aquellos aspectos y situaciones que sean obstáculos para el aprendizaje significativo.

El Capital Humano

En una nueva economía basada en el conocimiento, la nueva moneda es el aprendizaje.

Para poner en producción el aprendizaje de manera interactiva, no lineal y a distancia en las modalidades semi-virtual, virtual y colaborativa se requiere tener una organización y un equipo humano que posea las competencias y las capacidades requeridas.

Para este trabajo se deberá integrar un equipo de tareas que reúna además de los promotores del proyecto a los proveedores y a los clientes. Ellos deberán ir trabajando en la conformación de varias plataformas diferenciadas pero interrelacionadas: objetivos y estrategias, tecnología, estructura y cultura.

Una de las primeras cosas que debe hacer este equipo es identificar, definir y desarrollar los procesos necesarios y suficientes para garantizar que la operación y administración del sistema virtual de aprendizaje sea de manera sistemática y por toda la vida útil del proyecto y que agregue valor a sus dueños, promotores, ejecutores, clientes y proveedores. Es decir, que el sistema virtual de aprendizaje funcione en un largo plazo y no sólo, como se ve algunas veces, en el día de la inauguración y los siguientes.

Por lo tanto la plataforma de objetivos y estrategias deberá establecer las expectativas y los medios requeridos (visión, misión, posicionamiento, share) para obtener las metas que se deberán entregar a los promotores del proyecto de aprendizaje virtual. La plataforma de tecnología deberá incluir en la parte blanda el desarrollo de las competencias de la gente que administrará el sistema virtual del aprendizaje, y en la parte dura la implantación y operación del hardware, software, redes y telecomunicaciones para estas nuevas opciones del aprendizaje. La plataforma de estructura requerirá definir la organización, sus roles, responsabilidades, normas, procedimientos y sistemas necesarios para la operación y mantenimiento sistemático del aprendizaje virtual. La plataforma cultural deberá facilitar la orientación de los nuevos principios, valores y paradigmas distintivos en la gente que tendrá a su cargo la administración y operación del aprendizaje virtual.

La implantación de estas plataformas permitirá que la modalidad virtual del aprendizaje sea una realidad en una organización y que sus promotores, líderes, ejecutores, proveedores, clientes y la sociedad en general encuentren valor en ella.

Nuevos Ambientes de Aprendizaje para una Sociedad de la Información

La UNESCO (1998) en su informe mundial sobre la educación, señala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de tecnología educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo define como un programa informático interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación integrada.

Los entornos de aprendizaje virtuales son, por tanto, una innovación relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los últimos diez años.

Los ambientes de aprendizaje son planeados para crear las condiciones pedagógicas y contextuales, donde el conocimiento y sus relaciones con los individuos son el factor principal para formar una "sociedad del conocimiento". Como innovaciones para el aprendizaje en dicha planeación deben atenderse sus componentes: los asesores, tutores o monitores, los estudiantes, los contenidos y su tratamiento o metodología didáctica y los medios tecnológicos. Por su importancia para la estructuración de la propuesta pedagógica, las características y posibilidades de los nuevos medios tecnológicos son un factor que debe ser especialmente atendido en la planeación (Morales, 1999).

En la actualidad hay diversas maneras de concebir a un ambiente de aprendizaje en la educación formal (Cabrero, 2000), que contemplan no solamente los espacios físicos y los medios, sino también los elementos básicos del diseño instruccional. Existen cinco componentes principales que lo conforman: el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios. Por supuesto que no son exclusivos de los ambientes de aprendizaje en modelos no presenciales, cualquier propuesta pedagógica tiene como base estos elementos. Por ello, la planeación de la estrategia didáctica es la que permite una determinada dinámica de relación entre estos componentes educativos.

En lo referente al sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios, enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las TIC, por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad esta adaptación supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.